Школа в психоанализе – избранный факт или сверхценная идея?

Романов И. Ю.

 

В данном докладе я хотел бы рассмотреть значение такого явления как «научная школа» в психоаналитическом мышлении и обучении. Я предполагаю, что влияние школы может быть как позитивным – и тогда мы вправе говорить о ней, как о некоем «концептуальном контейнере», помогающем нам в осуществлении аналитической «альфа-функции», т. е. в осмыслении клинического опыта взаимодействия с пациентом и в обретении новых знаний о человеческой психики, – так и негативным – и тогда мы сталкиваемся с разнообразными формами «фетишизации» школьных теорий, превращением их в сверхценные идеологии, ищущие все новых подтверждений своей истинности и всесилия. В своих размышлениях я буду опираться на собственный опыт попыток «школьного обучения» в рамках программы кляйнианских семинаров, проводившихся в Украине при поддержке «Мелани Кляйн Траста» в течение последних 10 лет. С другой стороны, я постараюсь учитывать современные психоаналитические дискуссии вокруг проблемы сравнения и диалога различных психоаналитических школ и традиций. В последней части статьи я приведу несколько «критических» и «клинических» примеров, иллюстрирующих довольно типичные, на мой взгляд, позитивные и негативные аспекты «школьности» в психоанализе, встречающиеся как в психоаналитических исследованиях, так и в клинической практике.

 

1.

Название моего доклада намеренно отсылает к известной статье Р. Бриттона и Дж. Стайнера «Интерпретация: избранный факт или сверценная идея?» (Britton, Steiner, 1994). В этой глубокой работе авторы используют бионовское понятие «избранного факта» для исследования трудностей выработки аналитического понимания в клинической работе с пациентом. Формирующаяся в процессе аналитического слушания интерпретация может стать инсайтом, творческой гипотезой, обобщающей многообразие наблюдаемых феноменов вокруг некоего центрального пункта и придающей таким образом им новое значение. С другой стороны, психологически весьма сходный процесс сопровождает образование сверхценных, иногда почти бредовых идей, также претендующих на объяснение и осмысление всего наблюдаемого и переживаемого опыта (колонка ? в таблице Биона). Как иронически заметил Фрейд в описании «случая Шрёбера», только будущее позволит расценить, как много истины в бреде психотика и как много бреда в наших собственных теориях… Возникнув в голове аналитика, сверхценные идеи функционируют как объясняющие все концепции, заслоняющие неизвестную реальность и препятствующие возможность получение нового знания о пациенте.

Известно, что сам Бион рассматривал появление «избранного факта» как результат работы двух механизмов: осцилляции PS ? D и взаимодействия ??. Однако в контексте данной статьи мне представляется более интересным другое. Понятие «избранного факта» было заимствованно Бионом у А. Пуанкаре и весьма оригинально переработано. У самого же Пуанкаре в работе «Наука и метод» это понятие появляется в контексте дискуссии ни с кем иным, как с Л. Н. Толстым. Толстой обвиняет науку в «пересчете божьих коровок» –  случайном, руководимом лишь капризами любопытства изучении фактов. Не лучше ли подчинить научное исследование практическим нуждам, прежде всего моральным? — задается вопросом великий моралист, отстаивая таким образом позиции философии прагматизма. Ответ Пуанкаре заключается в том, что наука изучает не все факты, а только «избранные», и внимание ученого движется при этом не произвольным образом, а методично. Например, чтобы изучить некую кривую, математик не будет исследовать все ее точки или наиболее полезные для практического применения. Скорее, он вначале постарается определить её крайние точки, затем – среднюю между ними, и т. д. Так, с опорой на некий исследовательский метод, может быть построена наиболее точная модель подлежащей описанию кривой. Паункаре отстаивает автономию научных изысканий, их независимость от суждений о пользе, о «хорошем» и «плохом» с утилитарной или моральной точки зрения. В конце концов он делает неожиданный вывод о сходстве поиска научной истины с постижением прекрасного – еще одной областью человеческой деятельности, в которой «полезность» не имеет особых прав на руководство.

Чем может нам быть интересна эта давняя дискуссия? На мой взгляд, она имеет непосредственное отношение к проблеме психоанализа, а именно к некой его «двусоставности», соединению практической и научной составляющей в теле психоаналитического знания. Однако прежде чем подступиться к этой проблеме, давайте зададимся некоторыми более общими вопросами.

Насколько вообще применимо понятие «научной школы» к истории психоанализа? Очевидно, что вопрос этот скрывает за собой еще более сложную, но принципиальную проблему: является ли психоанализ наукой? (И, если ответ на этот вопрос будет более или менее положительным, потребуется уточнить: какого типа наукой, в какой мере наукой, каким образом соотносящейся с практикой наукой?) Конечно, мы можем говорить о некоем подобии школ в искусстве (например, футуризм или фламандская школа живописи), этической философии (платонизм или стоицизм), религии (различные ответвления буддизма или основных христианских церквей).  Однако, похоже, у подобных объединений и лежащих в их основе доктрин будет несколько иная цель, по сравнению со школами научными – не столько познание окружающей действительности на тех или иных основаниях, сколько выработка правил для практической деятельности: творческой, жизнетворческой, человеческого поведения как такового.

Не углубляясь в детали, я предлагаю принять, что психоанализ является наукой – возможно, не только наукой, но и наукой также помимо чего-то еще (с дискуссиями на эту тему можно познакомиться в работах Поппера, Грюнбаума, Уолхейма, Растина). Научная составляющая психоанализа, в частности, хорошо видна как раз при наблюдении за процессом возникновения и смены в его истории неких «парадигм» (используя термин Т. Куна) – т. е. способов рассмотрения и решения научных проблем, соответствующего им концептуального и методологического аппарата и т. д.

Так, например, первая фрейдовская теория психики, топическая модель, вместе с присущими метапсихологическими принципами и понятиями (например, принципом удовольствия-неудовольствия, понятиями вытеснения и цензуры) неплохо объясняла ряд фундаментально важных феноменов: истерические симптомы, сновидения, ошибочные действия, остроумие и т. д. Однако, столкнувшись с проблемой депрессии, эта модель продемонстрировала свою ограниченность. Как может переживать страдание психика, не имеющая никаких сознательных и бессознательных препятствий к получению удовольствия? Фрейд бился над этой проблемой, предлагая довольно вычурные объяснения депрессивного страдания в рамках своей первой теории, которые до конца не удовлетворяли ни его, ни его коллег (см. Франк, 2002: Meltzer, 1978). В ответ на этот вызов К. Абрахам предпринимает объемное эмпирическое исследование: ведет психоанализ депрессивных пациентов, призывает других аналитиков заняться такой же работой и обмениваться результатами своих наблюдений. Итогом становится серия публикаций самого Абрахама и знаменитая работа Фрейда «Скорбь и меланхолия» (1917). В ней исходная парадигма претерпевает значительные изменения: понятие «объект» перестает означать лишь элемент структуры влечения, но превращается в «объект отношения», появляется понятия интроекции и идентификации (вначале спутанные между собой), описывается структура психики, включающая в себя отделенный от остального Я элемент – наблюдающую и критикующую инстанцию, происходящую из интроекций и идентификаций (что становится зачатком более поздней концепции Супер-Эго)… Дальнейшее развитие этих открытий ведет Фрейда к созданию новой, структурной модели психики (в 1923 г.). С другой стороны, развитие подхода М. Кляйн в самостоятельную теорию, завершающееся формулировкой концепции «депрессивной позиции» (в 1935 г.), также можно считать ответом на кризис топической парадигмы и продолжением исследований депрессии, начатых Абрахамом и Фрейдом.

Другим примером вызова, повлекшего за собой радикальную ревизию базового концептуального аппарата психоанализа – по сути, смену парадигм, – стало новое рассмотрение проблемы травмы на рубеже 20-х годов. Травматические неврозы ясно указывали на присутствие в психике тенденции к повторению одного и того же, зачастую весьма неприятного опыта – задним числом эта тенденция стала очевидной в таких давно наблюдаемых явлениях, как детская игра, перенос и др. Навязчивое повторение никак не могло быть объяснено с помощью принципа удовольствия-неудовольствия, механизма вытеснения и т. п., напротив, оно в конце концов стало неким более фундаментальным объяснением этих понятий (например, принцип удовольствия-неудовольствия может заработать только на основе того, что некий опыт повторяется). Размышление над этими проблемами, как известно, приводит Фрейда к формулировке новой теории «влечения к смерти» (в 1920 г.), что стало еще одним краеугольным камнем в фундаменте новой модели психики и привело к некоторым более частным, хотя и не менее важным видоизменениям теории (например, к формулировке сигнальной теории тревоги и описанию многообразия защитных механизмов, начиная с 1926 г.).

Я привел эти широко известные примеры из ранней истории психоанализа с одной единственной целью – продемонстрировать некий «научный процесс» в истории психоанализа, процесс выработки, кризиса, расширения и смены научных парадигм. В этом процессе накапливаются некие знания, обнаруживаются отклонения от теоретически ожидаемых результатов, происходят глубинные трансформации фундаментальных категорий. Конечно, в реальной истории психоанализа происходило не только это: были также личностные симпатии и антипатии, групповые и национальные амбиции, смена поколений, языков и стилей научной работы. Однако нельзя сказать, что психоанализ в этом так уж отличается от любой другой науки (если верить описаниям Куна). Удивительным образом сами психоаналитики часто склонны рассматривать свою дисциплину как набор произвольно возникших и случайным образом изменяющихся верований, а свое сообщество – как совокупность неких псевдо-религиозных сект. Гораздо реже они замечают, что занимаются обычной научной деятельностью, история которой не так уж сильно отличается от истории других наук, особенно молодых.

 

2. 

Зададимся следующим вопросом: какое место в истории и текущей жизни психоанализа  занимают сообщества, которые можно именовать «научными школами»? И тут нас ждет несколько удивительных наблюдений. С одной стороны, как отмечал тот же Кун, в поведенческих и гуманитарных науках наличие многообразия школ и постоянных споров о самых фундаментальных, «метафизических» основаниях своих дисциплин является скорее правилом, чем исключением. В науках естественных такое происходит лишь в период кризисов, впоследствии же устанавливается приоритет одной школы и одной парадигмы, что знаменует начало фазы «нормальной науки». В этом ключе поведенческие науки должны рассматриваться то ли как недоросшие до стадии «нормальности», то ли как существующие в перманентном кризисе по самой своей сути. Однако, посмотрев на ситуацию в психоаналитическом сообществе с другой стороны, мы убедимся, что четко очерченных школ в нем не так уж и много. Мы можем указать на так называемую «венскую школу», развившуюся затем в американскую «эго-психологию». Можем вспомнить «психологию самости» Х. Когута. Конечно же, «кляйнианская школа» является классической школой с любой точки зрения. Наверное, можно было бы привести еще несколько примеров, но уверен, их было бы не слишком много. Одновременно с этим существует огромное число психоаналитиков, не причисляющих себя к той или иной школе (или считающих себя «фрейдистами» в самом широком и довольно произвольно трактуемом смысле этого слова), а также множество тех, кто пытается объединить методы и концептуальный аппарат различных школ (среди ярких представителей такого эклектического подхода можно назвать О. Кернберга, а среди сообществ, исповедующих принципиальный эклектизм, «независимую группу» Британского психоаналитического общества).

Итак, в психоанализе школы сосуществуют параллельно друг с другом (участвуя в научных и не совсем научных дебатах друг с другом, развиваясь или закосневая в этом процессе) и при этом школ здесь не так уж и много. Большое (а может и большее) число аналитиков не чувствуют потребности идентифицировать себя как членов той или иной научной группировки. Иногда они развивают довольно оригинальные, синтетические авторские концепции. Но гораздо чаще они исповедуют принципиальный теоретический эклектизм, позиционируя себя как эмпирических исследователей или же, еще чаще, как сугубых «практиков».

И здесь мы подходим к важнейшей характеристике психоаналитических школ, составляющей их отличительную черту и, возможно, ответственной за их противоречивое воздействие на своих адептов. Психоаналитические школы суть одновременно научные сообщества и некие «цеховые объединения», вырабатывающее общие правила для практической деятельности. Очевидно, что это очень разные задачи, требующие разного языка и концептуального аппарата для своего решения. Одно дело сказать, что в развитии ребенка встречается стадия, именуемая депрессивной позицией (или Эдиповым комплексом), другое – заявить, что достижение или разрешение этой стадии или позиции является некой целью психоаналитического процесса. Одно дело указать на феномен переноса в психоаналитических отношениях, другое – утверждать, что анализ переноса является основным инструментом достижения структурных изменений психики. Первый тип высказывания является описывающим, второй – предписывающим.

В сновании научных парадигм, объединяющих научные школы и целые дисциплины, всегда находятся некие фундаментальные понятие, которые обсуждаются довольно редко и еще реже становятся предметом собственно научного исследования. Так, для всего психоанализа таким понятием является «бессознательное». Определив его в динамическом и структурном значении, Фрейд открыл для последующих поколений исследователей возможность изучать бессознательные социальные процессы, или бессознательную динамику отношений переноса и контрпереноса, и т. д., не застревая снова и снова на вопросе, а что же такое бессознательное и как можно доказать его существование. Возвращение к переосмыслению этого понятия происходит довольно редко и как правило означает наступление периода смены парадигм – например, это происходило при разработке Фрейдом и рядом его последователей структурной модели, при обсуждении проблемы бессознательных фантазий в ходе «Дискуссии о противоречиях» в Британском психоаналитическом обществе в 40-з годах и т. д.

Однако когда мы говорим о понятиях предписывающих, имеется в виду нечто другое. По-видимому, психоаналитики (как и представители любой практической дисциплины или профессии) нуждаются в принципиальном согласии в отношении трех фундаментальных моментов: цели их деятельности, ее средств и преимущественного фокуса или предмета их воздействия. Такие понятия, как «самость», «перенос», «интерпретация», «проективная идентификация» должны вооружить аналитиков ясностью в отношении именно этих составляющих – помимо того, что они могут еще и описывать некое существующее положение дел (или факты).

На мой взгляд, путаница между этим двумя направленностями психоаналитического дискурса ответственна за многие издержки школьных дебатов в психоанализе. Если мы акцентируем практическую, предписывающую составляющую, мы начинаем понимать наши профессиональные объединения по модели художественных школ или, что хуже, религиозных сект. Мы нуждаемся в правилах для нашей практической работы, в идеалах для подражания и «школе мастерства». Но когда в нашей работе остаются только правила, она превращается «коррекцию» и «подгонку» своего опыта и опыта пациента с опорой на одну только точку зрения: «правильно» происходящее или же «неправильно». С другой стороны, наличие в психоанализе научной составляющей, установки на поиск истины способно защитить нас от практического или «моралистического» уклона (наверное поэтому Фрейд настаивал на принципе «единства лечения и изучения» в психоанализе). Однако если этот описывающий аспект остается единственным, не оказывается ли, как указывал Бион, что «слабость научного мышления оказывается ближе к слабости психотического мышления» (Bion, 1962, р.13)? Не исчезает ли тогда психоаналитическая практика как таковая?

 

3.

Теперь я бы хотел изменить угол рассмотрения исходной проблемы и поставить вопрос о том, каково значение школы для отдельного психоаналитика, находящегося в процессе профессионального становления или уже включенного в профессиональную деятельность. Не претендуя на полноту, позволю себе перечислить несколько очевидных преимуществ и недостатков «школьности», с которыми сталкивается отдельный психоаналитик.

 

« + »

 

— принадлежность к некой психоаналитической традиции, с присущим ей набором явных концепций и не столь явных пред-убеждений, способна дать ощущение твердой профессиональной идентичности, столь необходимое в клинической работе и в отношениях с коллегами по цеху;

— ясный и взаимосвязанный концептуальный аппарат, разработанный иногда несколькими поколениями аналитиков, будучи должным образом интроецированным в процессе обучения, предоставляет возможность четкой ориентировки в клиническом материале, становится неким «алфавитом» мысли, контейнером для осмысления опыта пациента и аналитика;

— подобным же образом «школьная» система концепций и категорий предлагает некую карту для психоаналитического «делания»: что является преимущественным фокусом нашего внимания, какую цель преследует наше вмешательство, какими средствами мы пользуемся для достижения того или иного эффекта;

— наличие четкой профессиональной идентичности и разработанного языка для описания своего клинического опыта облегчает коммуникацию в профессиональном сообществе – с одной стороны, в узком кругу аналитиков-«единоверцев», разделяющих базовые «школьные» посылки, а с другой – в широком кругу «инакомыслящих», где становится возможным обсуждать, преодолевать и снова восстанавливать различия и границы.

 

« – »

 

— жесткое «школьное» Супер-Эго легко может сковать свободу мышления, подменить вопрос о смысле и правде происходящего в аналитической ситуации вопросом о «правильности» или «соответствии» наблюдаемого тем или иным предзаданным концепциям;

— такого рода консервативное мышление («удовольствие от подведения под понятие», если воспользоваться термином Канта) естественным образом перетекает в практику «коррекции» пациента, явного или незаметного приведения его к тому или иному варианту «нормы», существующему в голове у аналитика и многократно усиленного «школьными» пред-рассудками;

— ригидность в отстаивании своей «школьной идентичности» (что чаще всего становится следствием поверхностных и патологических идентификаций) может воспрепятствовать развитию собственного мышления и стиля работы аналитика, интеграции его индивидуальности с общими правилами аналитической практики;

— тот же фактор часто провоцирует жесткие расщепления профессионального сообщества (идеализации «своих» и «очернению» чужих), что затрудняет возможность диалога и взаимного обучения.

 

Как можно заметить, позитивные и негативные аспекты «школьности» легко перетекают друг в друга и являются, по сути, разными сторонами (или степенями) одних и тех же процессов и феноменов. Это снова обращает нас к исходному вопросу: когда психоаналитическая школа выступает особым инструментом обнаружения «избранных фактов», а когда – препятствием на этом пути? Один из уже данных ответов на этот вопрос специфичен для психоанализа, другой – нет. Специфичным является сочетание практических и научных задач, стоящих перед психоаналитическими школами, что может приводить к языковой путанице, а последняя – к актуализации всех негативных сторон школьности. Неспецифичным является то, что в психоанализе присутствует неустранимое многообразие школ, выбор между позициями которых зачастую осуществляется под влиянием не столько научных, сколько личностных, социальных, политических или культуральных причин. Как мы видели, с точки зрения таких исследователей науки, как Кун, подобное положение дел встречается в любой науке на определенных стадиях ее развития, а для некоторых наук является нормальным состоянием. В этом пункте мнение Куна согласуется с мнением Л. С. Выготского, представившего первый фундаментальный анализ истории психологических школ в работе «Исторический смысл психологического кризиса». Можно предположить, что отмеченные Выготским особенности психологических школ – стремление к максимальному расширению и некой «метафизичности» базовых понятий – связано как раз с их специфической составляющей: необходимостью предоставлять руководство для действий.

 

4. 

В заключение своего доклада я хотел бы привести несколько «критических» и «клинических» примеров, иллюстрирующих позитивные и негативные аспекты «школьности» и школьных дебатов в психоанализе. Как говорит в таких случаях Б. Джозеф, есть вопросы, на которые нельзя дать ответ – их можно только исследовать. Критические примеры относятся к исследованию работ известных аналитиков, отражавших теоретические дебаты, научные достижения и тупики на разных этапах развития психоанализа. Клинические примеры взяты из моей собственной работы. И те, и другие касаются прежде всего идей кляйнианской школы и близких к ней подходов – просто потому, что они мне более понятны.

 

Критические примеры

 

В качестве яркого примера научной риторики я предлагаю рассмотреть один из эпизодов дискуссии о контрпереносе, происходившей в 50-е-60-годы ХХ столетия между сторонниками «раскрытия чувств аналитика» и приверженцами более строгой аналитической позиции «абстиненции». Статьи Маргарет Литтл (1951) и Паулы Хайманн (1960) стали важными высказываниями в этой полемике (см. сборник «Эра контрпереноса»). Аргументы сторон кажутся довольно ясными. Литтл (следуя в этом за рассуждениями своего аналитика Д. Винникотта, который, в свою очередь, кажется следующим традиции «демократизации» аналитических отношений Ш. Ференци и М. Балинта) предполагает, что определенным пациентам на определенных стадиях анализа полезно знать о тех чувствах и мыслях, которые переживает в данный момент их аналитик. (В мои задачи сейчас не входит углубляться ни в саму аргументацию Литтл, ни в довольно разнообразные рекомендации представителей данного подхода в отношении того, каким пациентам и когда такое поведение аналитика «показано».) В свою очередь Хайманн полагает, что подобная откровенность в любом случае будет лишь перегружать пациента, заслоняя возможность анализа его собственных переживаний. Поразительным образом Литтл в качестве доказательства своей точки зрения приводит пример, в котором аналитик не раскрывал свои чувства пациенту, и это, по мнению автора, привело к негативным последствиям, которых можно было бы избежать, если бы аналитик свои чувства признал. (Речь в примере Литтл идет о неправильной интерпретации аналитиком страха ревности пациента. Как несколько лет спустя понял пациент, эта интерпретация была вызвана страхом самого аналитика.) Необоснованность такого доказательства кажется очевидной – точно так же аналитик не делал много другого (например, не сотворял троекратного крестного знамения), что вовсе не доказывает, что именно это привело к негативным последствиям для пациента (кстати говоря, так же неочевидным – речь идет всего лишь о злости и обиде пациента на аналитика, причины которой кажутся не столь очевидными). Но то, что с научной точки зрения кажется совершенно неубедительным, может выглядеть иначе с точки зрения «предписывающего смысла» статьи Литтл. Когда утверждается следующее: «В случаях, подобных тому, о котором я рассказала в самом начале данной статьи, негативный эффект несвоевременной или ошибочной интерпретации зачастую не удается нейтрализовать посредством интерпретации «правильной», сделанной при первой подходящей возможности. Совершенная аналитиком ошибка, безусловно, должна быть признана. Пациент должен получить возможность выразить свой гнев, а аналитик – сожаление о произошедшем. Помимо этого, аналитику следует объяснить пациенту, какую роль в произошедшем недоразумении сыграл бессознательный контрперенос», – сомнительно в принципе, что такие выводы могут быть обоснованы эмпирически, тем более – материалом одного единственного случая. По-видимому, принятие или отклонение таких утверждений   происходит на других основаниях, и проверка их требует иных методов исследования.

Очень сходные колебания смысла происходят в статье Хайманн (Heimann, 1960). Доказывая противоположную точку зрения, – что раскрытие аналитиком своих чувств не приносит значимых результатов в анализе, – Хайманн приводит парадоксальный пример, в котором она вынуждена была раскрыть свои переживания пациентке: рассказать о пережитой только что утрате. И привело это как раз к прогрессу: постоянно извиняющаяся пациентка смогла осознать, как принимает на себя вину и ответственность за проблемы своих объектов и начать аналитически исследовать эту тему. Однако, несмотря на очевидный прогресс аналитической работы, Хайманн считает данный эпизод отклонением от правильной аналитической техники и убеждает читателя в том, что те же результаты могли быть достигнуты и без раскрытия аналитиком своих чувств (или с той долей такого раскрытия, которое неизбежно в любых отношениях). Снова-таки окончательный вывод мало обоснован представленным эмпирическим материалом, скорее последний служит неким иллюстративным и дидактическим целям. Сам же вывод Хайманн таков: «Несмотря на неизбежные многочисленные открытия «реальной» личности аналитика, аналитик все же обезличен. Он представляет собой зеркало, отражающее пациента. Благодаря переносу, пациент возвращается к своему прошлому, к сложному эмоциональному опыту отношений со своими объектами и собственной самостью. Даже если оценка пациентом аналитика верна, аналитик остается фигурой внутренней жизни пациента и чем-то таким, чем пациент может манипулировать в соответствии с динамикой своих внутренних процессов, обусловленных его бессознательным и прошлым опытом». Вывод этот очевидно имеет предписывающий характер.

Итак, в обеих рассмотренных работах можно наблюдать некий дефект научной методологии, дефект логический и эмпирический одновременно, когда доказать значимость какого-то фактора должен материал, в котором этот фактор отсутствует или не действует. Однако основные выводы статей вовсе не нуждаются в эмпирическом или логическом доказательстве – они нуждаются в чем-то другом. В данных работах эти выводы еще не стали, по-видимому, опознавательными знаками или фетишами отдельных школ (например, «независимой» или «кляйнианской»), однако легко могут сдвинуться в этом направлении.

Когда я говорю, что практическая составляющая психоанализа нуждается в чем-то ином, помимо эмпирического научного исследования или дедуктивного вывода, я имею в виду некую работу по прояснению целей, средств и фокуса работы аналитика. С моей точки зрения, в этом направлении движется исследовательский проект сравнительного изучения психоаналитической техники под руководством Д. Таккета. Некоторые аспекты данного проекта также могут быть критически рассмотрены с точки зрения соответствия заявленных научных целей и предлагаемых средств их достижения, однако в целом это исследование предлагает уникальную возможность прояснения явных и неявных, осознанных и латентных, четко систематизируемых и более расплывчатых, индивидуальных, групповых и культуральных оснований различных элементов психоаналитической техники.

Несмотря на сказанное выше, а скорее именно с опорой на него, я хочу подчеркнуть, что наличие научной составляющей в каждой отдельной психоаналитической школе и психоанализе как таковом является лучшей защитой от фетишизации школьных норм и ценностей. Прекрасными примерами творческих и методологических научных достижений внутри кляйнианской школы могут послужить, для первых, работы Р. Бриттона об «эдипальной ситуации», а для последних – работы Р. Хиншелвуда, посвященные сравнению аналитических концепций (Britton, 1989: Hinshelwood, 2009). Совершенно очевидно, что открытия, сделанные Бриттоном, опираются на концептуальный аппарат и предшествующие достижения кляйнианской школы; они не могли бы осуществиться без идей Кляйн о раннем Эдиповом комплексе, без идеи Биона о связи и нападениях на нее, без исследований депрессивной позиции. Так же очевидно, что положения новой концепции действительно новы – они позволяют переосмыслить уже известные факты и наблюдения (о месте и форме Эдипова комплекса в психическом развитии, в динамике истерии и нарциссизма) и объяснить наблюдения, необъяснимые прежде. Кроме того, концепция «эдипальной ситуации» как некой наиболее примитивной формы Эдипова комплекса предлагает некое альтернативное объяснение неким клиническим и психопатологическим феноменам, по сравнению, например, с концепцией Когута. А это значит, что положения этих концепций могут быть сравнены между собой с привлечением эмпирического материала.

В нескольких работах Р. Хиншелвуда как раз предлагается разработанная модель для подобного рода сравнений. В статье, посвященной исследованию фрейдовской и кляйновской моделей расщепления, автор предлагает использовать некий дву-шаговый метод сравнения: семантический анализ психоаналитической теории, на этапе которого концепция переформулируется в набор проверяемых утверждений, которым могут быть противопоставлены противоположные утверждения, и эмпирическая проверка, в ходе которой выбор между противоположными утверждениями может быть обоснован клиническим материалом. Если исследование Таккета посвящены практической, технической составляющей психоанализа, то метод, предложенный Хиншелвудом, призван еще раз напомнить нам, аналитикам, что иногда мы занимаемся все-таки наукой.

 

 

Клинические примеры

 

В качестве иллюстрации возможностей и опасностей «школьного» подхода в практической работе я приведу два примера из своей клинической практики. В первом, «позитивном» примере, речь пойдет о том, как нацеленность на работу с переносом и понимание внутренних объектных отношений помогает понять внутренний мир и динамику терапевтических отношений пациента, на первый взгляд всяких эмоциональных отношений с терапевтом избегающего. Во втором, «негативном» примере, я опишу ситуацию в анализе, когда чрезмерная приверженность идее анализа переноса здесь-и-теперь привела к образованию анклава с пациенткой, склонной избегать любых триангулярных отношений. (Оба примера будут приведены только в устной версии доклада по соображениям конфиденциальности.)

 

 

Выводы 

 

  1. 1. На протяжении довольно длительной и разноплановой истории психоанализа внутри психоаналитического сообщества неоднократно возникают объединения, построенные по принципу классических научных школ. Их членов связывают общие правила проведения исследований и обобщения их результатов, базовый концептуальный аппарат, наличие перекрестных ссылок на членов сообщества и общей истории научной школы, решения и тексты, которые считаются «парадигмальными». Примерами таких объединений могут служить «венская школа», трансформировавшаяся впоследствии в «эго-психологию», «кляйнианская школа», «психология самости» Х. Когута.
  2. 2. Важнейшей особенностью психоаналитических школ, объясняющей многие их непривычные для традиционной науки черты, является то, что одновременно с научной они выполняют также и практическую функцию. В этом качестве они представляют собой скорее системы предписаний: на что следует обращать внимание в клиническом материале, к какой цели стремиться и какими средствами этого можно добиваться – все это придает им сходство с тем, что называется «школой» в искусстве или этической философии, но не с наукой. Именно здесь располагается наибольшая опасность для психоаналитического мышления: превратиться в «супер-эгоистическую» деятельность по установлению критериев «правильного» и «неправильного» как для научной работы психоаналитика, так и для его практической деятельности. Последнее опасно вдвойне, поскольку с потерей установки на поиск истины мы рискуем заняться коррекцией пациента по нашим (или даже неизвестно чьим) лекалам.
  3. 3. Непреходящее значение научности в психоанализе заключается в сохранении установки на поиск истины, столь важный во всех сторонах деятельности психоаналитика и психоаналитического сообщества. Разные подходы к пониманию этой научности, содержащиеся в многочисленных исследовательских программах, методах сравнения психоаналитических школ и теорий и конкретных психоаналитических исследованиях, нуждаются в дальнейшем анализе. Но наиболее важным следует признать то, что все они служат общему делу замены жестких, зачастую деструктивных «школьных Супер-Эго» чем-то другим: способностью выносить разумные суждения, согласоваться с реальностью, слышать чужие точки зрения и понимать истоки своей собственной – т. е. нормальным Эго, являющимся ядром в том числе и нормального Супер-Эго, индивидуального или группового.

 

(Материалы конференции Украинского психоаналитического общества (Членов и кандидатов МПО) «Первый год жизни», Украина, Днепропетровск, 17-18.12.2011)